FÁBRICA DIGITAL DE DIPLOMAS LA AUTOMATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR David .Noble
Título original: "Digital Diploma Mills: the Automation of Higher Education", en Monthly Review, Vol. 49, No. 9, febrero de 1998, Nueva York, pp. 38-52. DAVID F. NOBLE, co-fundador de la Coalición Nacional para las Universidades en el Interés Público, es profesor de historia en la Universidad de York en Toronto, Canadá. Es autor de The Religion of Technology y actualmente prepara un libro titulado Digital Diploma Mills. Traducción del inglés: Stephen A. Hasam (UAM-X)
La acumulación de capital y la comercialización de la universidad
Eventos recientes en dos grandes universidades, una en Canadá y otra en Estados Unidos, señalan dramáticamente que hemos entrado a una nueva era en la educación superior, una que está arrastrando a los paraninfos de la academia a la era de la automatización. A mediados del verano [de 1997], la estatal Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) lanzó su histórica "Iniciativa de Intensificación Educativa" [Instructional Enhancement Initiative], que requería que todos los cursos de humanidades y ciencias dispusieran de un sitio en la red de Internet[web site] para principios del semestre de otoño [de 1997]. Esto era la primera vez que una universidad mayor había hecho obligatorio el uso de tecnología de telecomunicación por computadora en la impartición de educación superior. Aún más, en asociación con varias corporaciones privadas (incluyendo la Times Mirror Company, dueña de Los Angeles Times) la UCLA ha engendrado su propia compañía con fines de lucro, la Home Education Network, dirigida por un ex vicerrector de la UCLA, para ofrecer a todo mundo educación en línea [online education].
En la primavera de 1997, mientras tanto, en Toronto el profesorado de tiempo completo de la Universidad de York, la tercera más grande de Canadá, concluyó una histórica huelga de dos meses, después de obtener por primera vez en cualquier parte, protección contractual formal frente a precisamente el tipo de acción administrativa tomada por la UCLA. La acción sin precedentes de defensa de condiciones laborales -la huelga universitaria más larga en la historia del Canadá anglófono- fue tomada parcialmente en respuesta a las iniciativas administrativas unilaterales de implementación de tecnología de instrucción, cuyo expresión más insigne fue la solicitud universitaria oficial a corporaciones privadas, invitándolas a colocar su logo permanentemente en un curso en línea, a cambio de una contribución de 10 mil dólares para el desarrollo de courseware, cursos-mercancía multimedia. Como en el caso de la UCLA, la administración de la Universidad de York ha engendrado su propia subsidiaria (Cultech-Cultural Technology), dirigida por el vicerrector para investigación científica y por varios directores de facultades en conjunto con un consorcio de empresas del sector privado, dedicada al desarrollo y la explotación comerciales de la educación en línea. Significativamente, en ambas, la UCLA y York, las y los estudiantes presuntamente ciberfelices han dado una indicación clara de que no se sienten exactamente entusiasmados con las perspectivas de un futuro académico de alta tecnología: se expresaron en contra de la Iniciativa en la UCLA y, en York, prestaron su apoyo al profesorado en huelga y lanzaron su propia investigación independiente sobre las implicaciones éticas, pedagógicas y comerciales de la tecnología educativa en línea.
En el otoño de 1997, el manual estudiantil distribuido anualmente a todos los y las estudiantes por la Federación de Estudiantes de York contenía advertencias acerca de los peligros de la educación en línea. Así, desde el inicio mismo de esta nueva era, ya han sido trazadas las líneas en la lucha que ultimadamente determinará el curso que tomará la educación superior. Por un lado los administradores universitarios y sus innumerables socios comerciales; por el otro, aquellos quienes constituyen la relación medular de la educación: estudiantes y profesores. (El lema principal del profesorado de York durante la huelga fue "la sala de clases versus la sala de juntas directivas"). No es, por lo tanto, ningún accidente que la transformación de alta tecnología de la educación superior esté siendo iniciada e implementada de arriba abajo, ya sea sin involucramiento del estudiantado y profesorado, o a pesar de ello.
En la UCLA, la administración lanzó su Iniciativa durante el verano, cuando gran parte del profesorado no estaba y había pocas posibilidades de supervisión o de ejercicio de poder de su parte. El profesorado fue mantenido en la ignorancia sobre este nuevo requisito de estar en la red [web] hasta el último momento. Los administradores también siguieron adelante con su Iniciativa, que es financiada a través de un cobro obligatorio a los y las estudiantes, a pesar de la recomendación estudiantil formal en contra. Similarmente, las iniciativas de la administración universitaria de York para el despliegue de tecnología computacional en la educación fueron tomadas sin supervisión y sin deliberación por parte del profesorado, y menos aún con involucramiento estudiantil. ¿Qué está impulsando esta carrera vertiginosa para implementar nuevas tecnologías con tan poca consideración por los costos pedagógicos y económicos, y arriesgando la oposición y alienación de parte de estudiantes y profesores? Una respuesta escueta podría ser el temor a quedarse atrás, la incesante presión del "progreso". Pero hay más que esto, pues las universidades no están meramente siendo sometidas a una transformación tecnológica. Bajo el manto del cambio -y camuflagiado por éste- yace otra cosa: la comercialización de la educación superior. Porque en este asunto como en otros, la tecnología no es sino un vehículo y un disfraz que cautiva y deja sin armas. El principal cambio que ha sobrevenido a las universidades durante las últimas dos décadas ha sido la identificación del campus universitario como un sitio significativo para la acumulación de capital; un cambio en la percepción social que ha resultado en la conversión sistemática de la actividad intelectual en capital intelectual y, por lo tanto, en propiedad intelectual. Ha habido dos fases generales en esta transformación.
La transformación en mercancía de la investigación y la docencia
La primera fase, que comenzó hace veinte años y que aún continúa, acarreaba la transformación en mercancía [commodification] de la investigación científica como función de la universidad, que convierte el conocimiento científico e ingenieril en productos patentados, comercialmente viables, que pueden ser poseídos, comprados y vendidos en el mercado. La segunda, de la que ahora estamos siendo testigos, acarrea la transformación en mercancía [commodification] de la función educacional de la universidad, que transforma a los cursos en courseware, cursos-mercancía multimedia, y a la misma actividad docente en productos patentados, que pueden ser poseídos, comprados y vendidos en el mercado.
En la primera fase, las universidades se convirtieron en los sitios de producción y venta de patentes y licencias exclusivas. En la segunda, las universidades se están convirtiendo en el sitio de producción de -así como también en el principal mercado para- videos, courseware, CD-ROMs y sitios en la red [web sites], todo con licencias de copyright.
La primera fase se inició a mediados de la década de los setenta cuando, como secuela de la crisis del petróleo y de la competencia internacional creciente, los líderes políticos y corporativos de los principales países industrializados del mundo reconocieron que estaban perdiendo su monopolio sobre las industrias pesadas del mundo y que, en el futuro, su supremacía dependería de su monopolio del conocimiento, que se había convertido en la sangre vital de las así llamadas nuevas industrias "sustentadas en el conocimiento" [knowledge-based industries] (las del espacio, electrónica, computación, materiales, telecomunicaciones y bioingeniería). Este enfoque en el "capital intelectual" hizo que la atención se volcara hacia las universidades, vistas como principal venero de este último, embrollando a las universidades en la maquinaria económica como nunca antes.
Desde la óptica del capital, las universidades se habían vuelto demasiado importantes como para ser dejadas a ellas mismas. En el lapso de una década, hubo una proliferación de contratos de asociación con la industria y nuevos arreglos de propiedad en la medida en que los industriales y sus contrapartes en el campus universitario iban inventando maneras de socializar los riesgos y costos de la creación del conocimiento, al tiempo que privatizaban los beneficios. Esta colaboración sin precedentes dio lugar al surgimiento de una red elaborada de directivos entrelazados entre las juntas directivas de la academia y las de las corporaciones, y a la fundación de esfuerzos conjuntos de cabildeo, ejemplificada por el trabajo del foro Business-Higher Education Forum. El mayor éxito del esfuerzo combinado, además de un relajamiento en las regulaciones antimonopolios y mayores incentivos fiscales para el financiamiento corporativo de la investigación científica universitaria, fue la reforma de 1980 a la ley de patentes, que por primera vez le concedía propiedad automática a las universidades de patentes que resultaran de financiamientos del gobierno federal. Ahora el conocimiento obtenido en el laboratorio quedaba patentado, es decir, se convertía en capital intelectual y en propiedad intelectual. Como compañías detentadoras de patentes, las universidades se pusieron inmediatamente a codificar sus políticas de propiedad intelectual, a desarrollar infraestructura para la realización de investigación comercialmente viable, a cultivar sus vínculos corporativos y a crear los mecanismos para comercializar sus nueva mercancía, las licencias exclusivas de sus patentes.
El resultado de esta primera fase de mercantilización [commodification] de la universidad fue una reasignación masiva de recursos universitarios hacia la investigación a costa de su función educativa. El número de alumnos por clase aumentó, fueron recortados el personal docente y los recursos institucionales, los salarios fueron congelados y la oferta curricular fue reducida al puro esqueleto. Simultáneamente, los cobros de matrícula e instrucción subieron desmesuradamente para subsidiar la creación y el mantenimiento de la infraestructura comercial -y la correspondientemente hipertrofiada administración universitaria- que nunca realmente redituó. Al final, los y las estudiantes estaban pagando más por su educación y recibiendo menos, y las universidades estaban en crisis. La segunda fase de la comercialización de las universidades, la transformación en mercancía de la docencia [commodization of instruction], es elogiosamente recomendada como la solución para la crisis engendrada por la primera fase. Ignorando las causas verdaderas de la debacle financiera -una infraestructura comercial de baja y costosa redituabilidad y costos administrativos grandemente expandidos- los paladines de la docencia por computadora enfocan su atención mejor en incrementar la eficiencia de las y los ya sobrecargados profesores. Ignoran también el hecho de que sus remedios de alta tecnología tenderán solamente a potenciar el problema al incrementar aún más, en vez de reducir, los costos de la educación superior. (Hasta la fecha, la experiencia comprueba claramente que la enseñanza por computadora, con sus demandas sin límite del tiempo del docente y los gastos de operación bastamente mayores -equipo, mejoras, mantenimiento y personal de apoyo técnico y administrativo- cuestan no menos sino más que la educación tradicional, sean cuales fueren las reducciones de personal. Eso explica la necesidad de obtener financiamiento externo y las cuotas tecnológicas en el cobro de matrícula e instrucción de las y los estudiantes.) Poco sorprende entonces que estudiantes y profesores sean renuentes a abrazar esta nueva panacea. Su titubeo refleja no-temor sino sabiduría.
La acumulación de capital y la comercialización de la universidad
Eventos recientes en dos grandes universidades, una en Canadá y otra en Estados Unidos, señalan dramáticamente que hemos entrado a una nueva era en la educación superior, una que está arrastrando a los paraninfos de la academia a la era de la automatización. A mediados del verano [de 1997], la estatal Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) lanzó su histórica "Iniciativa de Intensificación Educativa" [Instructional Enhancement Initiative], que requería que todos los cursos de humanidades y ciencias dispusieran de un sitio en la red de Internet[web site] para principios del semestre de otoño [de 1997]. Esto era la primera vez que una universidad mayor había hecho obligatorio el uso de tecnología de telecomunicación por computadora en la impartición de educación superior. Aún más, en asociación con varias corporaciones privadas (incluyendo la Times Mirror Company, dueña de Los Angeles Times) la UCLA ha engendrado su propia compañía con fines de lucro, la Home Education Network, dirigida por un ex vicerrector de la UCLA, para ofrecer a todo mundo educación en línea [online education].
En la primavera de 1997, mientras tanto, en Toronto el profesorado de tiempo completo de la Universidad de York, la tercera más grande de Canadá, concluyó una histórica huelga de dos meses, después de obtener por primera vez en cualquier parte, protección contractual formal frente a precisamente el tipo de acción administrativa tomada por la UCLA. La acción sin precedentes de defensa de condiciones laborales -la huelga universitaria más larga en la historia del Canadá anglófono- fue tomada parcialmente en respuesta a las iniciativas administrativas unilaterales de implementación de tecnología de instrucción, cuyo expresión más insigne fue la solicitud universitaria oficial a corporaciones privadas, invitándolas a colocar su logo permanentemente en un curso en línea, a cambio de una contribución de 10 mil dólares para el desarrollo de courseware, cursos-mercancía multimedia. Como en el caso de la UCLA, la administración de la Universidad de York ha engendrado su propia subsidiaria (Cultech-Cultural Technology), dirigida por el vicerrector para investigación científica y por varios directores de facultades en conjunto con un consorcio de empresas del sector privado, dedicada al desarrollo y la explotación comerciales de la educación en línea. Significativamente, en ambas, la UCLA y York, las y los estudiantes presuntamente ciberfelices han dado una indicación clara de que no se sienten exactamente entusiasmados con las perspectivas de un futuro académico de alta tecnología: se expresaron en contra de la Iniciativa en la UCLA y, en York, prestaron su apoyo al profesorado en huelga y lanzaron su propia investigación independiente sobre las implicaciones éticas, pedagógicas y comerciales de la tecnología educativa en línea.
En el otoño de 1997, el manual estudiantil distribuido anualmente a todos los y las estudiantes por la Federación de Estudiantes de York contenía advertencias acerca de los peligros de la educación en línea. Así, desde el inicio mismo de esta nueva era, ya han sido trazadas las líneas en la lucha que ultimadamente determinará el curso que tomará la educación superior. Por un lado los administradores universitarios y sus innumerables socios comerciales; por el otro, aquellos quienes constituyen la relación medular de la educación: estudiantes y profesores. (El lema principal del profesorado de York durante la huelga fue "la sala de clases versus la sala de juntas directivas"). No es, por lo tanto, ningún accidente que la transformación de alta tecnología de la educación superior esté siendo iniciada e implementada de arriba abajo, ya sea sin involucramiento del estudiantado y profesorado, o a pesar de ello.
En la UCLA, la administración lanzó su Iniciativa durante el verano, cuando gran parte del profesorado no estaba y había pocas posibilidades de supervisión o de ejercicio de poder de su parte. El profesorado fue mantenido en la ignorancia sobre este nuevo requisito de estar en la red [web] hasta el último momento. Los administradores también siguieron adelante con su Iniciativa, que es financiada a través de un cobro obligatorio a los y las estudiantes, a pesar de la recomendación estudiantil formal en contra. Similarmente, las iniciativas de la administración universitaria de York para el despliegue de tecnología computacional en la educación fueron tomadas sin supervisión y sin deliberación por parte del profesorado, y menos aún con involucramiento estudiantil. ¿Qué está impulsando esta carrera vertiginosa para implementar nuevas tecnologías con tan poca consideración por los costos pedagógicos y económicos, y arriesgando la oposición y alienación de parte de estudiantes y profesores? Una respuesta escueta podría ser el temor a quedarse atrás, la incesante presión del "progreso". Pero hay más que esto, pues las universidades no están meramente siendo sometidas a una transformación tecnológica. Bajo el manto del cambio -y camuflagiado por éste- yace otra cosa: la comercialización de la educación superior. Porque en este asunto como en otros, la tecnología no es sino un vehículo y un disfraz que cautiva y deja sin armas. El principal cambio que ha sobrevenido a las universidades durante las últimas dos décadas ha sido la identificación del campus universitario como un sitio significativo para la acumulación de capital; un cambio en la percepción social que ha resultado en la conversión sistemática de la actividad intelectual en capital intelectual y, por lo tanto, en propiedad intelectual. Ha habido dos fases generales en esta transformación.
La transformación en mercancía de la investigación y la docencia
La primera fase, que comenzó hace veinte años y que aún continúa, acarreaba la transformación en mercancía [commodification] de la investigación científica como función de la universidad, que convierte el conocimiento científico e ingenieril en productos patentados, comercialmente viables, que pueden ser poseídos, comprados y vendidos en el mercado. La segunda, de la que ahora estamos siendo testigos, acarrea la transformación en mercancía [commodification] de la función educacional de la universidad, que transforma a los cursos en courseware, cursos-mercancía multimedia, y a la misma actividad docente en productos patentados, que pueden ser poseídos, comprados y vendidos en el mercado.
En la primera fase, las universidades se convirtieron en los sitios de producción y venta de patentes y licencias exclusivas. En la segunda, las universidades se están convirtiendo en el sitio de producción de -así como también en el principal mercado para- videos, courseware, CD-ROMs y sitios en la red [web sites], todo con licencias de copyright.
La primera fase se inició a mediados de la década de los setenta cuando, como secuela de la crisis del petróleo y de la competencia internacional creciente, los líderes políticos y corporativos de los principales países industrializados del mundo reconocieron que estaban perdiendo su monopolio sobre las industrias pesadas del mundo y que, en el futuro, su supremacía dependería de su monopolio del conocimiento, que se había convertido en la sangre vital de las así llamadas nuevas industrias "sustentadas en el conocimiento" [knowledge-based industries] (las del espacio, electrónica, computación, materiales, telecomunicaciones y bioingeniería). Este enfoque en el "capital intelectual" hizo que la atención se volcara hacia las universidades, vistas como principal venero de este último, embrollando a las universidades en la maquinaria económica como nunca antes.
Desde la óptica del capital, las universidades se habían vuelto demasiado importantes como para ser dejadas a ellas mismas. En el lapso de una década, hubo una proliferación de contratos de asociación con la industria y nuevos arreglos de propiedad en la medida en que los industriales y sus contrapartes en el campus universitario iban inventando maneras de socializar los riesgos y costos de la creación del conocimiento, al tiempo que privatizaban los beneficios. Esta colaboración sin precedentes dio lugar al surgimiento de una red elaborada de directivos entrelazados entre las juntas directivas de la academia y las de las corporaciones, y a la fundación de esfuerzos conjuntos de cabildeo, ejemplificada por el trabajo del foro Business-Higher Education Forum. El mayor éxito del esfuerzo combinado, además de un relajamiento en las regulaciones antimonopolios y mayores incentivos fiscales para el financiamiento corporativo de la investigación científica universitaria, fue la reforma de 1980 a la ley de patentes, que por primera vez le concedía propiedad automática a las universidades de patentes que resultaran de financiamientos del gobierno federal. Ahora el conocimiento obtenido en el laboratorio quedaba patentado, es decir, se convertía en capital intelectual y en propiedad intelectual. Como compañías detentadoras de patentes, las universidades se pusieron inmediatamente a codificar sus políticas de propiedad intelectual, a desarrollar infraestructura para la realización de investigación comercialmente viable, a cultivar sus vínculos corporativos y a crear los mecanismos para comercializar sus nueva mercancía, las licencias exclusivas de sus patentes.
El resultado de esta primera fase de mercantilización [commodification] de la universidad fue una reasignación masiva de recursos universitarios hacia la investigación a costa de su función educativa. El número de alumnos por clase aumentó, fueron recortados el personal docente y los recursos institucionales, los salarios fueron congelados y la oferta curricular fue reducida al puro esqueleto. Simultáneamente, los cobros de matrícula e instrucción subieron desmesuradamente para subsidiar la creación y el mantenimiento de la infraestructura comercial -y la correspondientemente hipertrofiada administración universitaria- que nunca realmente redituó. Al final, los y las estudiantes estaban pagando más por su educación y recibiendo menos, y las universidades estaban en crisis. La segunda fase de la comercialización de las universidades, la transformación en mercancía de la docencia [commodization of instruction], es elogiosamente recomendada como la solución para la crisis engendrada por la primera fase. Ignorando las causas verdaderas de la debacle financiera -una infraestructura comercial de baja y costosa redituabilidad y costos administrativos grandemente expandidos- los paladines de la docencia por computadora enfocan su atención mejor en incrementar la eficiencia de las y los ya sobrecargados profesores. Ignoran también el hecho de que sus remedios de alta tecnología tenderán solamente a potenciar el problema al incrementar aún más, en vez de reducir, los costos de la educación superior. (Hasta la fecha, la experiencia comprueba claramente que la enseñanza por computadora, con sus demandas sin límite del tiempo del docente y los gastos de operación bastamente mayores -equipo, mejoras, mantenimiento y personal de apoyo técnico y administrativo- cuestan no menos sino más que la educación tradicional, sean cuales fueren las reducciones de personal. Eso explica la necesidad de obtener financiamiento externo y las cuotas tecnológicas en el cobro de matrícula e instrucción de las y los estudiantes.) Poco sorprende entonces que estudiantes y profesores sean renuentes a abrazar esta nueva panacea. Su titubeo refleja no-temor sino sabiduría.
Los mercaderes de la academia
Pero esta segunda transformación de la educación superior no es el resultado del trabajo de profesores ni de alumnos, supuestamente los beneficiarios de una mejor educación, porque en realidad no tiene nada que ver con educación. Eso, [la educación], es solamente el nombre del mercado. Los principales promotores de esta transformación son más bien los vendedores del hardware, del software y del contenido del sistema en red, (Apple, IBM, Bell, Microsoft, las compañías de cable, los consorcios de entreteneducación [edutainment] y de editoriales Disney, Simon and Schuster, Prentice Hall, et. al.), quienes ven a la educación como un mercado para sus mercancías; un mercado que, según estimaciones de la firma de inversiones Lehman Brothers, vale varios cientos de miles de millones de dólares. "Las oportunidades de inversión en la industria de la educación nunca han sido mejores", proclamó en uno de sus informes, que indicaba que ésta será "la industria en la mirilla" para inversiones lucrativas en el futuro, en reemplazo de la industria de de la atención a la salud. (El informe también pronosticó que el mercado de la educación quedaría eventualmente dominado por "organizaciones de mantenimiento de la educación(OMEs) iguales a las "organizaciones de mantenimiento de la salud(OMSs) del mercado de la atención a la salud.)Es importante enfatizar que, contrario a toda la retórica democrática acerca de la ampliación del acceso a la educación a quienes no pueden venir a los campi universitarios, el campus sigue siendo el verdadero mercado para estos productos, donde los y las estudiantes sobrepasan en número a sus contrapartes quienes estudian a distancia en una relación de seis a uno. Además de los vendedores, existen los partidarios de capacitación corporativa que ven a la educación en línea como una manera adicional más para que sus empleados, educados para la resolución de problemas, procesamiento de datos y la producción "justo a tiempo" [just-in-time], alcancen velocidades que generen ganancias. Además de sus programas ambiciosos de entrenamiento en la empresa, que han incorporado métodos de enseñanza por computadora introducidos por el sector militar, vislumbran la transformación de la impartición de la educación superior como un medio para proveer a su personal apropiadamente capacitado a expensas del erario público. El tercer grupo mayor de promotores de esta transformación son los administradores universitarios, quienes ven en ella una manera de proporcionarle a sus instituciones una imagen que mira hacia el futuro. Más importante, ven a la educación por computadora como un medio para reducir sus costos directos de personal y de mantenimiento de instalaciones -menos profesores y aulas- mientras que socavan simultáneamente la autonomía e independencia del cuerpo docente. Los administradores también esperan participar en la actividad comercial para sus instituciones y para sí mismos, como vendedores en su propio derecho de software y de contenido. Los administradores universitarios son apoyados en esta empresa por un número de fundaciones privadas, asociaciones empresariales y consorcios académico-corporativos que están promoviendo con creciente intensidad el uso de nuevas tecnologías. Entre estos se encuentran las fundaciones Sloan, Mellon, Pew y Pulpepeper, el American Council on Education y, sobre todo, Educom, un consorcio que representa a las administraciones de 600 universidades y de 100 corporaciones privadas. Igualmente importante, detrás de esta iniciativa se encuentran tecnofanáticos acérrimos quienes ven a las computadoras simplemente como la panacea para todo, porque les gusta jugar con ellas. Con el estímulo ávido del sector privado y de los benefactores universitarios, la iniciativa avanza con ímpetu y firmeza, sin sustento para sus afirmaciones pedagógicas acerca de la supuesta intensificación de la educación, sin cualquier evidencia real de mejoramiento en la productividad, y sin ninguna demanda efectiva de parte de, ya sea, estudiantes o profesores. Además de York y de la UCLA, las universidades a lo largo y ancho de América del Norte están siendo rebasadas por esta segunda fase de comercialización.
Existen las solitarias instituciones virtuales como la Universidad de Phoenix, las instituciones privadas cableadas como la New School for Social Research en Nueva York y los campi de las universidades estatales como la de Maryland y el nuevo campus Gulf-Coast de la Universidad de Florida (que se vanagloria de no tener docentes de base). A nivel de los estados, Arizona y California han iniciado sus propios proyectos de universidad virtual de alcance estatal, mientras que un consorcio de "Estados Inteligentes" ha lanzado su propia iniciativa ambiciosa para intercablear todos sus campi a una red educativa en línea. En Canadá, se ha emprendido una iniciativa nacional, encabezada por la red Telelearning Research Network, con sede en la Universidad Simon Fraser de Vancouver, para integrar a la mayoría de las instituciones de educación superior en una red de universidades virtuales. El propósito comercial predominante y la orientación mercantil detrás de estas iniciativas son explícitos, como lo ilustra el proyecto estadounidense más ambicioso hasta la fecha, el Proyecto Universidad Virtual de los Gobernadores de Occidente [Western Governor's Virtual University Project], cuyas metas declaradas son "expandir el mercado para materiales de enseñanza, courseware y programas que utilicen tecnología avanzada", "expandir el mercado para la capacidad demostrada" e "identificar y eliminar las barreras al libre funcionamiento de estos mercados, particularmente las barreras representadas por estatutos, políticas, y normas y regulaciones administrativas". "En efecto", proclamó el gobernador de Utah, Mike Leavitt, "una institución de educación superior se volverá un poco como una estación local de televisión". Los fondos para iniciar el proyecto provienen del sector privado, específicamente del Educational Management Group [Grupo Gerencial Educacional], el brazo educativo del consorcio editor más grande del mundo en materiales educativos, Simon and Schuster. El impulso patentador detrás de esa generosidad fue hecho explícito por el presidente del consejo administrativo de Simon and Schuster, Johnathan Newcomb: "El uso de la tecnología interactiva está causando un desplazamiento fundamental del salón de clase físico hacia el aprendizaje en cualquier parte a cualquier hora; el modelo para la educación media superior en el siglo XXI". Esta transformación está siendo hecha posible por "avances en la tecnología digital, junto con la protección de los derechos de autor en el ciberespacio". Similarmente, el esfuerzo nacional en Canadá para desarrollar la plataforma del software educativo a la medida de la "Universidad Virtual" [Virtual U] está dirigido por un consorcio internacional que incluye a Kodak, IBM, Microsoft, McGraw-Hill, Prentice-Hall, Rogers Cablesystems, Unitel, Novasys, Nortel, Bell Canada y MPR Teltech, una subsidiaria de GTE. El impulso comercial detrás del proyecto es explícito aquí también. Prediciendo un mercado potencial canadiense de 50 mil millones de dólares, la propuesta de proyecto enfatiza la adopción de "una política de propiedad intelectual que aliente a los investigadores científicos y a la industria a comercializar sus innovaciones", y anticipa el desarrollo de "un número de productos y servicios de software y hardware comercializables en el mercado", incluyendo cursos-mercancía multimedia [courseware] y otros productos de aprendizaje". Los dos directores del proyecto, profesores de la Universidad Simon Fraser, han formado su propia compañía para venderle a todo el mundo estos productos en colaboración con la Universidad. Simultáneamente, la vecina Universidad de British Columbia se ha beneficiado indirectamente a través de la compañía privada de WEB-CT, comerciando su propio software educativo para la red, llamado WEB-CT, que es el software diseñado por uno de sus profesores de ciencias y que ahora está siendo utilizado en la UCLA. En meses recientes, la compañía WEB-CT ha acordado relaciones de distribución y producción con Silicon Graphics y Prentice-Hall, y se está convirtiendo rápidamente en uno de los mayores jugadores en los mercados de educación superior en Canadá y también en Estados Unidos. Al comienzo del semestre de otoño de 1997, las licencias de WEB-CT incluyen, además de la UCLA y la California State University, a las universidades estatales de Georgia, Minnesota, Illinois, Carolina del Norte e Indiana, así como a instituciones privadas como las universidades de Syracuse, Brandeis y Duquesne.
Innovación tecnológica, racionalización, el obrero calificado (el docente) y el trabajo enajenado en la industria de la educación
Las implicaciones de la transformación en mercancía de la enseñanza universitaria son de dos tipos: aquellas relacionadas con la universidad como sitio de producción de mercancías y aquellas relacionadas con la universidad como un mercado para éstas. Las primeras plantean para el cuerpo docente problemas tradicionales de índole laboral acerca de la introducción de nuevas tecnologías de producción. Las segundas plantean para las y los estudiantes interrogantes mayores sobre costos, coerción, privacidad, equidad y la calidad de la educación. Con la transformación en mercancía de la enseñanza, las y los docentes como fuerza laboral son enredados en un proceso de producción diseñado para la creación eficiente de mercancías educativas y, por lo tanto, se hacen sujetos a todas las presiones que han sobrevenido a las y los trabajadores de la producción en otras industrias que están siendo sometidas a una transformación tecnológica rápida impuesta desde arriba. En este contexto, el cuerpo docente tiene más en común con las aflicciones históricas de otras y otros obreros calificados, que lo que quisiera reconocer.
Como con otras formas de trabajo, la actividad docente está siendo reestructurada por la vía de la tecnología, con el propósito de reducir su autonomía, independencia y control sobre el propio trabajo, y para poner lo más posible el conocimiento y el control del sitio de trabajo en manos de la administración. Como en otras industrias, la tecnología está siendo desplegada por la gerencia primordialmente para disciplinar, descalificar y dislocar a la fuerza de trabajo. Una vez que ambos, el cuerpo docente y sus cursos pasen a estar en línea, los administradores logran un control directo mucho mayor sobre el rendimiento [performance] y el contenido de los cursos que nunca antes, y el potencial para el escrutinio administrativo, la supervisión, la regimentación, la disciplina e incluso la censura aumentan dramáticamente. Simultáneamente el uso de tecnología conlleva a una extensión inevitable del tiempo laboral y a una intensificación del trabajo conforme el cuerpo docente lucha a todas horas del día y de la noche para llevarle la delantera a la tecnología y responder vía salas de charlas [chat rooms], horarios de oficina virtual y correo electrónico a estudiantes y administradores, para quienes las y los profesores se han vuelto instantánea y continuamente accesibles.
La tecnología permite, además, un monitoreo administrativo mucho más cuidadoso de la disponibilidad del cuerpo docente, de sus actividades y receptividad. Empero, una vez que las y los profesores ponen sus materiales didácticos en línea, les es expropiada la posesión del conocimiento y de la habilidad en el diseño de cursos, concretizada en ese material; es transferida a la maquinaria y puesta en manos de la administración universitaria. Ésta se encuentra entonces en la posición para contratar a trabajadores menos calificados, por lo tanto, más baratos, para impartir el curso tecnológicamente pre empaquetado. También le permite a la administración, que reclama la propiedad de esta mercancía, venderle a todo el mundo el curso sin el involucramiento del diseñador original, o incluso sin siquiera su conocimiento, y mucho menos con su interés económico. Entretanto, los compradores de esta mercancía empaquetada -otras instituciones académicas- están en condiciones, por esta vía, de subcontratar externamente y, por lo tanto, subrogar por fuera el trabajo de sus propios empleados, y así reducir su dependencia de los cuerpos docentes internos. Más importantemente, una vez que el cuerpo docente convierte sus cursos en courseware, sus servicios, a la larga, ya no son requeridos. Se vuelven superfluos, y cuando se van de sus empleos, dejan su trabajo tras de sí. En la novela clásica de Kurt Vonnegut, Player Piano, el experto operador de máquinas, Rudy Hertz, es adulado por los ingenieros de la automatización, quienes le dicen que su genio será inmortalizado. Le convidan a una cerveza. Capturan sus habilidades en cinta. Entonces lo cesan de su empleo. Hoy día, las y los profesores están cayendo por el mismo guión cansado de que su brillantez será transmitida en línea a millones de personas. Quizás, pero sin ninguna participación de ellas y ellos. Algunas y algunos profesores escépticos insisten en que lo que hacen no es posible de que sea automatizado. Y tienen razón. Pero será automatizado de todas maneras, sea cual fuere la pérdida en calidad educativa. Porque la educación, vale repetirlo, no tiene nada que ver con todo esto; de lo que se trata es de ganar dinero. En pocas palabras, la nueva tecnología de la educación, como la automatización en otras industrias, le roba al cuerpo docente de sus conocimientos y de sus habilidades, de su control sobre su vida laboral, del producto de su trabajo y, ultimadamente, de sus medios para ganarse la vida. Nada de esto es especulación.
En el otoño de 1997, el cuerpo docente de la UCLA, a solicitud de la administración universitaria, ha puesto, debida o resentidamente (realmente no importa cuál), el trabajo de sus cursos -que va desde sólo los programas y las tareas hasta todo el cuerpo de las clases dictadas y las notas de curso- a disposición de la administración , para su utilización en línea, sin preguntar quién será el propietario y, mucho menos, sin preguntar cómo será eventualmente usado y con qué consecuencias. En la Universidad de York al menos una profesora de tiempo parcial fue requerida a poner sus cursos en video, CD-ROM o el Internet, o de lo contrario perder su empleo. Después ella fue contratada para impartir su propio curso, ahora automatizado, a una fracción de su remuneración anterior. La New School for Social Research en Nueva York ahora emplea rutinariamente a contratantes externos de todo el país, en su mayoría gente desempleada con doctorado, para diseñar cursos en línea. Las y los diseñadores no son contratados como empleados, sino que por una modesta suma fija, y tienen que cederle a la universidad todos los derechos de los cursos que ellos mismos elaboraron. La New School entonces ofrece los cursos sin necesidad de contratar a nadie. Y esto es solamente el principio. El consorcio académico-corporativo Educom ha fundado recientemente su Iniciativa de Infraestructura de Aprendizaje [Learning Infrastructure Initiative], que incluye un estudio detallado de lo que hacen las y los profesores -a la clásica manera taylorista-, descomponiendo pormenorizadamente sus procesos de trabajo en tareas bien diferenciadas, para determinar cuáles partes pueden ser automatizadas o subrogadas y compradas por fuera. Educom cree que el diseño de cursos, la impartición de clases e incluso las evaluaciones pueden ser todos estandarizados, mecanizados y dados en consignación a vendedores externos. "Hoy día se ve [aún] un entorno altamente mediado por lo humano personal [personal human-mediated environment]", observó el presidente de Educom, Robert Heterich. "El potencial para eliminar la mediación humana en algunas áreas y remplazarla con automatización -sistemas inteligentes por computadora- es tremendo. Tiene que suceder". Hacia este fin, los administradores universitarios están coercionando o tentando a las y los profesores a que acaten, aplicando las presiones más fuertes sobre las y los más vulnerables: profesores sin base o de tiempo parcial, y a empleados de reciente contratación y a aspirantes a una plaza de empleo. Están utilizando la estructura académica de promoción e incentivos para premiar la colaboración y desalentar la disidencia. Al mismo tiempo están intensificando una campaña de propaganda para presentar a las y los profesores como "ineficientes", "inefectivos" y "caros"; en pocas palabras, en necesidad de mejoramiento o de sustitución mediante tecnologías educativas. El cuerpo docente es pintado sobre todo como obstruccionista, obstaculizando el camino del progreso e impidiendo la panacea de la educación virtual, supuestamente exigida por las y los estudiantes, sus padres y el público. Las y los profesores de la Universidad de York ya habían escuchado todo esto. Sin embargo, lucharon vigorosamente y al final con éxito para preservar la educación de calidad y protegerse del asalto administrativo. Durante la larga huelga combatieron contra la propaganda del tipo mencionado arriba, difundida por la administración universitaria, recurriendo a la verdad acerca de lo que estaba sucediendo con la educación superior, y eventualmente se ganaron el apoyo del estudiantado, de los medios masivos de comunicación y del público. Y lo más importante: consiguieron un contrato nuevo que contiene condiciones sin precedente y únicas en su género, las cuales, si son hechas valer efectivamente, le otorgan al cuerpo docente el control unívoco y directo sobre todas las decisiones que tienen que ver con la automatización de la enseñanza, incluyendo el poder de veto. De acuerdo con el contrato, todas las decisiones que tienen que ver con el uso de tecnología como suplemento de la enseñanza en las aulas, o como medio alternativo de impartición de la educación, (incluyendo el uso de videos, CD-ROMs, Internet, sitios en la red [websites], actividades conferencísticas mediadas por computadora, etc.), "deberán ser consistentes con los juicios y principios académicos y pedagógicos del empleado miembro del cuerpo docente en cuanto a la idoneidad del uso de tecnología en las circunstancias". El contrato también garantiza que "un miembro del cuerpo docente no será obligado a convertir un curso sin el consentimiento de él o ella". Así, el profesorado de York podrá garantizar que la nueva tecnología, si es que se usa o cuando se
use, contribuya al enriquecimiento genuino, en vez de a una degradación de la calidad de la educación, mientras que preserva simultáneamente sus posiciones, su autonomía y su libertad de cátedra. La batalla dista mucho de estar ganada, pero es un comienzo.
Cibereducación imitativa versus educación cara a cara en un mundo feliz
El segundo conjunto de implicaciones derivadas de la transformación en mercancía de la enseñanza involucra la transformación de la universidad en un mercado para los bienes que están siendo producidos. La propaganda de las administraciones universitarias rutinariamente hace referencia a una supuesta demanda estudiantil para nuevos productos educativos.
En la UCLA las autoridades universitarias le están apostando a que la agenda de alta tecnología sea "propulsada por los estudiantes", en la medida en que las y los estudiantes insistan en que el cuerpo de profesores haga un uso más extenso de la tecnología informática y de telecomunicaciones en sus cursos. Hasta la fecha, sin embargo, no se ha dado una demanda tal de parte del estudiantado, ningún estudio serio de ello y ninguna evidencia para ello. Ciertamente las pocas veces que a las y los estudiantes se les ha dado la palabra, han rechazado las iniciativas de manera indiscutible, especialmente cuando se les requirió pagar por ellas (la definición de la demanda efectiva, es decir, el mercado). En la UCLA, las y los estudiantes recomendaron en contra de la Iniciativa de Intensificación Educativa. En la Universidad de British Columbia, cuna de WEB-CT, el software siendo usado en la UCLA, las y los estudiantes votaron en un referendo en una proporción de cuatro a uno en contra de una iniciativa similar, a pesar de la prolongada campaña por parte de la administración universitaria en que ella le prometía al estudiantado un lugar más seguro en el mundo futuro de la alta tecnología. Las administraciones en ambas instituciones han tendido a descalificar, ignorar o minimizar estas decisiones estudiantiles en contra. Pero hay un mensaje aquí: las y los estudiantes quieren una genuina educación cara a cara -por la que pagaron- no una imitación cibernética.
Sin embargo, las administraciones en ambas, la UCLA y la Universidad de British Columbia, decidieron proceder con su agenda de todas maneras, desesperadas por crear un mercado y asegurarse alguna recuperación de su inversión en la infraestructura de tecnología informática. Por lo tanto, están creando un mercado por decreto, compeliendo a estudiantes (y profesores) a convertirse en utilizadores y, así, en consumidores de hardware, software y de productos de contenido, como condiciones para obtener una educación, sea cual fuere su interés o su habilidad para pagar. ¿Pueden todas y todos los estudiantes pagar igualmente esta educación intensiva de capital? Otro problema clave tiene que ver con el uso de las actividades en línea de las y los estudiantes.
Pocos estudiantes se dan cuenta de que sus cursos por computadora son pruebas de campo -apenas y disimuladas- para el desarrollo de productos y mercados; que mientras están estudiando sus cursos, sus cursos los estudian a ellas y ellos. En Canadá, por ejemplo, las universidades han recibido licencias libres del pago de derechos de software para la Universidad Virtual [Virtual U] a cambio de que suministren a los vendedores datos sobre su utilización. De esta manera, toda actividad en línea, incluyendo la comunicación entre estudiantes y profesores y entre estudiantes es monitoreada, automáticamente registrada y archivada para su uso por el vendedor. Las y los estudiantes inscritos en cursos que emplean software de la Universidad Virtual son de hecho designados formalmente "sujetos experimentales". Debido a que fondos federales [i.e., públicos] fueron usados para desarrollar el software y suscribir las pruebas de campo, los vendedores están obligados a acatar lineamientos éticos sobre el uso experimental de sujetos humanos. Por consiguiente, todas y todos los estudiantes una vez inscritos están obligados a firmar un documento de cesión de propiedad y de control de sus actividades en línea a los vendedores. El documento establece: "Como estudiante que utiliza la Universidad Virtual en un curso, doy mi consentimiento para que los datos de uso generados por computadora, los datos de la transcripción de conferencias, los datos de artefactos virtuales recolectados por el software de la Universidad Virtual [...]sean utilizados para fines de investigación, de desarrollo y de demostración". Según el presidente del Home Education Network de la UCLA, John Korbara, los cursos de aprendizaje a distancia son igualmente monitoreados y archivados para su uso por funcionarios de la compañía. En el campus de la UCLA, según Harlan Lebo de la oficina del rector, el uso estudiantil de los sitios en la red [websites] de los cursos será fiscalizado y evaluado por la administración universitaria. Marvin Goldberg, diseñador del software WEB-CT para la UCLA, reconoce que el sistema permite el "espionaje", el almacenamiento y la recuperación automáticos de todas las actividades en línea.
Cómo vaya a ser utilizada esta capacidad y por quién, no está para nada claro, especialmente porque los sitios en la red están siendo típicamente construidos por gente distinta a quien da clases. ¿Quiénes son los terceros (además de estudiantes y profesores en el curso) que tendrán acceso a las comunicaciones de la o el estudiante? ¿Quién será el propietario de las aportaciones en línea hechas por la o el estudiante? ¿Qué derechos tienen, si acaso, las y los estudiantes a la privacidad y al control propietario de su trabajo? ¿Reciben notificación previa respecto del status último de sus actividades en línea, para que estén en una posición para ceder, o retener su consentimiento informado? Si las y los estudiantes están tomando cursos que son solamente experimentos y, por consiguiente, de valor pedagógico no comprobado, ¿deberían estar pagando cobros de matrícula e instrucción completos por ellos? Y si las y los estudiantes están siendo utilizados como conejillos de Indias para probar productos que se hacen pasar por cursos, ¿deberían ellas y ellos estar pagando por estos cursos o ser pagados por tomarlos? Más concretamente, ¿deberían estar satisfechos las y los estudiantes con una degradada cibereducación de sombras? En Canadá, las organizaciones estudiantiles han comenzado a confrontar estos problemas de frente y hay algunos indicios de una preocupación estudiantil similar emergiendo también en Estados Unidos. En su estudio clásico de 1959 sobre las fábricas de diplomas [diploma mills], hecho para el American Council on Education, Robert Reid describió a la típica fábrica de diplomas como teniendo las siguientes características: "ningún salón de clase", "cuerpos docentes a menudo inexistentes o no capacitados" y "los funcionarios son buscadores de beneficio propio sin ética, cuyas calificaciones y capacidades no son mejores que sus ofrecimientos". Es una descripción apropiada de las fábricas digitales de diplomas ahora en gestación. La educación superior de calidad no desaparecerá por completo, pero pronto se convertirá en la reserva exclusiva de los privilegiados, accesible solamente a hijas e hijos de los poderosos y ricos.
Para el resto de nosotros ha rayado el alba de una lúgubre nueva era de la educación superior. Dentro de diez años, veremos los restos cableados de lo que alguna vez fue nuestro gran sistema democrático de educación superior y nos preguntaremos, ¿cómo fue que permitimos que esto sucediera? Así será, a no ser que nos decidamos ahora a no dejar que esto suceda.
